Plusieurs auteurs (Cèbe et Picard, 2009) montrent combien il est essentiel d’adapter les tâches aux capacités réelles des élèves pour leur permettre de réussir, surtout pour eux qui  ont connu l’échec scolaire réitéré, et ce pour plusieurs raisons : qu’ils s’attachent à comprendre quelles procédures ils ont mis en œuvre pour y parvenir, qu’ils se sentent encouragés à se mobiliser. On sait qu’ils ont besoin de plus de temps d’enseignement et que l’enseignant les aide à prendre progressivement le contrôle de leur activité. [7] Le scénario Gruffalo a été conçu par Sylvie Cèbe et Roland Goigoux  et sera publié très bientôt aux éditions Retz. Cette capacité n’est pas toujours acquise par les élèves avec TIFC. GdM. Apr 26, 2019 - Ressources pour la mise en oeuvre de la démarche de la PS au CP - Magali Chapelet-Guirriec Pour évaluer la quantité d’informations rappelées, nous avons codé les productions des élèves en décomposant les textes en unités sémantiques ou « microstructure » du texte (67 éléments) et nous avons comparé les rappels des élèves avec cette liste. Les résultats que nous avons recueillis apportent des connaissances nouvelles en contexte francophone et sur un thème rarement étudié : l’enseignement de la compréhension en lecture chez les élèves avec des troubles importants des fonctions cognitives. et Farstrup A.E. V oici un super dossier de travail, envoyé par Clairalouli . Les limitations de leur fonctionnement cognitif leur permettent-elles d’acquérir les habiletés procédurales, les connaissances et les compétences requises pour comprendre ? On comprendra donc que les scores du pré-test dans l’épreuve citée ci-dessus sont équivalents par construction. Modifiez votre adresse email sur le forum, http://www.pichon.fr/catalogue-ficheproduit.php?pIdParent=19030&id=61872906, http://www.circ-ien-andolsheim.ac-strasbourg.fr/IMG/pdf/narramus_12_10_cle8da43d.pdf. Dans l’esprit d’une école inclusive et la possibilité de mettre en œuvre une « pédagogie universelle » (Bergeron, Rousseau & Leclerc, 2011), les adaptations pour les élèves avec TIFC peuvent aussi bénéficier à d’autres élèves qui ne sont pas handicapés, mais qui peuvent connaitre les mêmes besoins d’enseignement. Figure n° 1 – Connaissances et mécanismes impliqués dans la compréhension des textes (Bianco, 2016). Ce sont aussi trois récits de ruses qui, pour être compris, requièrent que le lecteur centre son attention sur les relations de cause à effet entre les différents événements et sur les états mentaux des personnages. Dès le départ, nous avions fait l’hypothèse de progrès « cumulatifs ». Ce second scénario a été construit par nos soins sur le même modèle que celui du Gruffalo, mais avec un nombre de séances réduit de moitié. Développée par Roland Goigoux et Sylvie Cèbe en collaboration avec des enseignants, Narramus prépare les enfants à la compréhension des histoires en leur permettant de développer des compétences narratives déterminantes pour la suite de leur scolarité. Affichettes description du Gruffalo . In Repères, 19, 9-38. A la rentrée je souhaiterai travailler sur l'album "Gruffalo"  avec mes GS. Les enregistrements vidéo que nous avons réalisés prouvent que les élèves sont fortement engagés dans les activités proposées. In Learning Disabilities Research & Practice, 29(2), 46–53. Nous nous sommes basés sur les principes pédagogiques et didactiques de Lectorino & Lectorinette [3], et particulièrement sur ceux qui nous ont paru les plus ciblés sur notre public en difficultés [4]. Il ne s’agit ici que d’une étude pilote qui nous encourage à poursuivre nos investigations. à 10:00:00. Lector & Lectrix collège. Les élèves avec TIFC ont du mal à se faire une image cohérente de l’ensemble du texte, à faire des liens entre les actions, à comprendre finement les relations entre les personnages ; ils ont tendance à démontrer une compréhension « en ilots ». Grenoble : La Cigale. Qu’en est-il si l’on propose aux enseignants spécialisés de mettre en œuvre, dans leur classe, un outil pédagogique et didactique adapté aux besoins particuliers de leurs élèves, outil qui intègre, dans sa conception, les résultats des recherches les plus récentes ? Clot, Y. Cela signifie que malgré un moins grand nombre de séances d’enseignement, les élèves progressent sensiblement de la même façon dans l’organisation du rappel dans le second scénario. Ressources liées à Narramus Adaptation de Cod’Album. Construire la cohérence des textes et comprendre les relations qui unissent les phrases nécessitent l’activation de ces capacités cognitives et de la mémoire de travail qui maintient actives les informations contenues dans une phrase pour les mettre en relation avec celles de la ou des phrases suivantes. Pour mieux comprendre ce qui fait différence, nous avons examiné la fiche de préparation de l’enseignante. Sachant que cette épreuve mesure la qualité de la compréhension sur le versant inférentiel, on peut déduire que la mise en œuvre successive de deux scénarios pédagogiques a permis des progrès tout à fait remarquables. Les élèves des deux groupes rappellent en moyenne plus d’éléments macro-structurels à la fin de la séquence d’enseignement ce qui confirme notre sous-hypothèse sur l’effet de l’enseignement. La pédagogie universelle : au cœur de la planification de l’inclusion scolaire. Aussi les enfants de cycle 2 au développement typique auxquels on demande de lire un texte en manipulant de petits personnages pour représenter la scène ou en la jouant ensuite, rappellent plus d’informations que ceux auxquels on a seulement demandé de lire le texte. Narramus : Le jour où loup gris est devenu bleu GS-CP (+ CD-Rom / téléchargement) de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux ... Gruffalo - 1 Livre + CD Audio - L'heure des histoires - De 3 à 7 ans. L’opération complète s’est échelonnée de septembre à mars de l’année scolaire 2014-2015. Intervention de Rémi Brissiaud, chercheur et pédagogue français, maître de conférences de psychologie, spécialisé dans l’étude de l’acquisition et du développement des compétences arithmétiques chez l’enfant, lors de la formation « concevoir des formations en mathématiques en EP et au-delà ». Il est important de tout mettre en œuvre pour que les élèves sachent ce qu’ils sont en train de faire et d’apprendre et de comprendre pourquoi ils le font, d’autant plus que les élèves avec TIFC ont du mal à se repérer dans le temps et dans les disciplines, à faire des liens entre les apprentissages. Pour répondre à cette question, nous avons comparé les résultats recueillis au pré-test 1 et au post-test de Petit Gruffalo et de Gruffalo. Ces premiers résultats attestent l’efficacité du scénario : ceux du pré-test montrent que, sans un enseignement explicite des connaissances et des procédures à mobiliser, les élèves de notre échantillon ne parviennent pas à mémoriser et à organiser les informations essentielles et, partant, ils sont incapables de produire un récit cohérent et complet après avoir pourtant entendu le texte à trois reprises sous des modalités différentes (lecture et narration par l’enseignante). Dans un deuxième temps, nous donnons des éléments d’analyse et de discussion de ces résultats. 4,7 sur 5 étoiles 595. http://dx.doi.org/10.1007/s10648-014-9255-5 (Consulté le 27.04.2016). Leurs résultats indiquent que les élèves avec incapacités ne progressent pas à la même vitesse que les autres. Si, dans cette approche, la priorité est donnée à l’une ou à l’autre selon la nature des difficultés posées par l’extrait étudié, on cherche systématiquement à apprendre aux élèves à les utiliser de manière intégrée. Un large consensus scientifique et les prescriptions institutionnelles engagent les enseignants à enseigner la compréhension en lecture, et ce, dès l’école maternelle. Ces résultats confortent l’idée qu’il est possible d’améliorer les compétences en compréhension des élèves avec TIFC, à condition que les scénarios proposés opérationnalisent, concrètement, les résultats des recherches. Leur structure narrative se prête particulièrement au travail sur la compréhension avec des élèves avec TIFC. Je voudrais l'aborder selon la méthode Narramus donc j'aimerai le découper en épisodes. Nous avons ensuite voulu savoir si les effets de généralisation s’observaient sur la qualité de l’organisation du rappel. Ce sont les problèmes successifs que pose le texte qui vont rendre nécessaire l’enseignement de telle ou telle compétence : au cours d’une même séance, la priorité va donc être donnée d’abord à l’une (l’étude approfondie du lexique par exemple) puis à une autre (la production d’inférences pour comprendre les états mentaux successifs des personnages). Cod’Album - Scénario type à la manière de Narramus; Cod’Album - Pictogrammes à la manière de Narramus Documents de référence de Narramus. Chaque emprunt est signalé par un astérisque (*). Goigoux, R. & Cèbe, S. (2013). Dès le départ, nous avions fait l’hypothèse de progrès « cumulatifs ». [5] AESH Accompagnant des élèves en situation de handicap, [6] CAPA-SH Certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap. ah oui je ne savais pas qu'il sortait en janvier...quand exactement? Marley, S. C. & Carbonneau, K. J. Sylvie Plane : l'oral un objet multidimensionnel, Travail personnel et apprentissage de l'élève dans et hors la classe, De la question des devoirs à l'apprentissage de l'autonomie, Petite enfance et scolarisation, quelles questions vives ? Le premier, Gruffalo, fait partie de la sélection ministérielle de titres de littérature jeunesse pour le cycle 2. Paris : Armand Colin. Les résultats recueillis nous ont donné raison puisque, si les élèves des deux groupes profitent bien des activités qui leur sont proposées pour mieux comprendre le texte, ceux du groupe expérimental font, en moyenne, des progrès beaucoup plus conséquents. Sceren. On peut donc conclure que si les élèves ont bien utilisé leurs nouvelles compétences pour améliorer la qualité de leur récit, ils ont encore besoin de l’aide de l’enseignant pour en comprendre l’implicite. Copyright © Enseignants du primaire chafia, Nos résultats montrent que ces derniers ont été capables de mobiliser les connaissances acquises pour rappeler le contenu d’un texte relativement proche qu’ils n’avaient pas étudié et de mieux répondre aux questions de compréhension. Dans notre étude, trois textes de la littérature jeunesse ont été utilisés dont il a été fait une analyse a priori. Que dit la souris ? – C:\Users\CP EPS Avignon\Desktop\formations Narramus 2018-2019\Narramus Avignon 1 17 octobre 2018\Narramus La sieste de Moussa - Vocabulaire 4 (Chloé GS).mp4 Devinettes : Nathan (MS) – C:\Users\CP EPS Avignon\Desktop\formations Narramus 2018-2019\Narramus Avignon 1 17 octobre 2018\Narramus Le Machin - Jeux de devinettes (MS).mp4. Grincheux; Membre +++ 81 934 messages ; Genre: Homme; Localisation: On dirait le Sud ! Nous avons fait l’hypothèse que l’intervention pédagogique devait permettre aux élèves d’améliorer leurs performances sur le versant des compétences narratives en production (ils devaient mieux raconter) et en réception (ils devaient mieux comprendre et donc répondre plus correctement au questionnaire). Cette clarté cognitive concerne tout autant les enseignants qui, dans la conception de leur classe, doivent penser de façon rigoureuse la planification des contenus et des modalités de leur action, comme prévoir le dispositif, la démarche, les tâches,  l’étayage (*favoriser la clarté cognitive). & Quaireau, C. (2012). Lector & Lectrix. Elles concluent que les élèves avec d’importantes incapacités en lecture ont besoin d’interventions intensives et durables pour apprendre à comprendre ce qu’ils lisent ou ce qu’on leur lit (*stabiliser les formats). Il faut donc imaginer des situations qui rendent nécessaire la production d’inférences (*inviter à suppléer aux blancs du texte). Si cette hypothèse était valide, alors nous devions observer que les résultats des élèves en post-test seraient supérieurs à ceux mesurés en pré-test. Il s’agit de récits en randonnée qui amènent les héroïnes à rencontrer successivement plusieurs personnages, les dialogues se répètent quasiment à l’identique. Les auteurs pensent que leurs conclusions peuvent profiter a fortiori à des élèves des classes ordinaires qui ont des difficultés scolaires, des troubles spécifiques des apprentissages, avec des élèves allophones, des élèves des milieux populaires éloignés de la culture scolaire ou des élèves scolarisés en éducation prioritaire. Des activités cognitives qui passent par des activités impliquant le corps. - Je sais que ce renard il veut me manger - Il faut que je trouve une ruse pour me sauver. Rapport Villani-Torossian. Elle travaille sur l’album « C’est moi le plus fort » de Mario Ramos en période 4 avec ses CP.Au menu du jour, elle nous propose : o Le livret de lecture simplifiée, sur la mise en page de mon cahier de lecture ( pour les élèves en difficulté) o Le tapuscrit illustré pour les autres élèves Nos données nous permettent enfin de conclure que la mise en œuvre du scénario Gruffalo exerce un effet significativement plus important sur la profondeur de la compréhension. (2011). 46 Les compétences inférentielles « Faire … Entre le début et la fin du scénario Petit Gruffalo, ils passent de 42.66 % à 71.64 %, soit une progression moyenne de 29 %. Nous avons fait l’hypothèse que les pratiques d’enseignement mises en œuvre dans le premier scénario (Gruffalo) devaient favoriser l’apprentissage de compétences et de connaissances relativement généralisables : nous prévoyions donc que les élèves seraient capables de mobiliser leurs acquis pour comprendre un nouveau texte - Petit Gruffalo - très proche du premier (même lieu, mêmes personnages, même randonnée…) pour lesquels ils n’avaient bénéficié d’aucun enseignement. Compte tenu des caractéristiques globales de l’intervention pédagogique (module 1 Gruffalo) et de ce que nous savions des caractéristiques des élèves avec TIFC dans le domaine de la compréhension, nous nous attendions à observer que les élèves du groupe expérimental améliorent leurs performances sur le versant des compétences narratives en production et en réception (comprennent mieux et rappellent mieux) et sur celui de la compréhension inférentielle (répondent mieux au questionnaire). Bianco, M., Coda, M. & Gourgue, D. (2002). Évaluée auprès de 6000 enfants de la petite à la grande section, Narramus a un impact positif prouvé scientifiquement. A l’épreuve « questionnaire », les résultats recueillis valident notre hypothèse puisque les élèves donnent 42.66 % de bonnes réponses au pré-test 1 contre 55.76 % au pré-test 2, soit un progrès moyen de 13 %. En proposant ce test intermédiaire, nous voulions savoir si la mise en œuvre du scénario Gruffalo produisait bien des acquisitions relativement généralisables par les élèves. Pour évaluer la qualité du rappel du récit, nous nous sommes basés sur la « macrostructure » du texte (12 éléments pour Gruffalo et 10 pour les autres albums), l’organisation hiérarchique des idées principales qui forment une unité cohérente et nous avons comparé les rappels des élèves avec cette organisation textuelle. Dans la même rubrique. La qualité de la compréhension dépend donc aussi du raisonnement mis en œuvre par le lecteur ainsi que des  compétences de planification et de la mise en œuvre des fonctions exécutives. http://www.pichon.fr/catalogue-ficheproduit.php?pIdParent=19030&id=61872906, Sinon on retrouve les prochaines parutions (sans date) dans ce document : http://www.circ-ien-andolsheim.ac-strasbourg.fr/IMG/pdf/narramus_12_10_cle8da43d.pdf. Tu peux aussi attendre la sortie en janvier du Narramus Gruffalo. (2008). Grande pauvreté et réussite scolaire : le choix de la solidarité pour la réussite de tous. 2020 - Découvrez le tableau "Narramus" de Caroline Dlt sur Pinterest. L’écriture en rimes est de nature à faciliter la mémorisation de l’histoire et sert donc de point d’appui à l’apprentissage de la narration. [2] Lardon, I. et Billebault, M. (2015). Toutefois, les auteures montrent qu’une intervention intensive produit des effets positifs. Les éléments qui distinguent les deux interventions sont nombreux : durée et intensité des séances, caractère explicite et structuré de la pédagogie, aspect individuel ou collectif de l’enseignement, utilisation de l’oral, diversité et répétition des activités des élèves, posture enseignante. [8] La construction statistique de ce sous-groupe a été validée par Julie Pironom, statisticienne à l’ESPE Clermont-Auvergne. compte rendu de la 1ère matinée, Petite enfance et scolarisation, quelles questions vives ? Le caractère très explicite de la démarche d’enseignement a favorisé la prise de conscience, par les élèves, de leurs progrès sur le versant des compétences acquises et a sans doute facilité leur mise en œuvre autonome. La fiche séquence pour le cycle 1 est là : Séquence compréhension C1 – Les deux pierres. By Cela fait, elle lit une seconde fois l’album, toujours sans montrer les illustrations. En effet, les enseignants peuvent être eux-mêmes en difficulté avec l’enseignement de la compréhension. GdM 81 Posté(e) 29 décembre 2017. Aussi celui-ci ne comprend-il que neuf séances quand le premier en comptait vingt. Cèbe, S. & Goigoux R. (2009). Compte tenu du mode de conception des modules (basé sur les recherches les plus récentes), nous prévoyions que les élèves qui en ont bénéficié devraient obtenir de meilleurs résultats en post-test que des élèves ayant profité d’un enseignement « ordinaire » en classe spécialisée. 34-41 à laquelle nous invitons le lecteur à se reporter. Après avoir créé un Mini-Lectorino pour mes CE1 et Auditor Auditrix pour les CP, que j'ai réalisé avec mes coupines Julie et Delphine, c'est tout naturellement que je me suis amusée à plagier Narramus. Le premier jour, lecture du texte adapté par les CP, puis du texte complet par les CE1. Et quoi de mieux que cet album génial que j'adore, Une soupe 100% sorcière, comme support d'étude ! -S’exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis. Ces données attestent qu’ils ont profité des séances d’enseignement pour mieux comprendre et mémoriser la structure du texte, maîtriser le schéma actanciel et ainsi, mieux raconter l’histoire. Mais rien n'empêche je pense, en fin de CP, d'allier ça … Ils éprouvent des difficultés à contrôler leur activité et ne savent pas tirer spontanément profit de leurs expériences et de leurs interactions avec l’environnement physique et social pour apprendre et comprendre (Paour et al., 2009). Nous nous attendions aussi à observer que les élèves du groupe expérimental améliorent leurs performances dans le domaine de la compréhension littérale et inférentielle. Je pense qu'il s'agit plus sérieusement d'une erreur d'étiquette "épuisé" au lieu de  "pas encore disponible"... oui c'est bien ce que je me suis dit....mais après j'ai douté, You need to be a member in order to leave a comment. De la Haye, F., Le Bohec, O., Noël, Y. Pour savoir si l’amélioration des compétences narratives s’accompagnait d’une meilleure compréhension, nous avons demandé aux élèves de répondre à un questionnaire constitué de 20 items portant sur des informations littérales (7 questions) et sur des informations implicites contenues dans les textes (13 questions). Ce texte rend compte d'une recherche sur l’enseignement de la compréhension en lecture à des élèves présentant une déficience intellectuelle scolarisés en ULIS école http://www.ac-grenoble.fr/ien.grenoble5/IMG/pdf_Compre_MSGS_Com.pdf (Consulté le 27.04.2016), Bianco, M. (2016). Après avoir défini les compétences cibles, ils proposent aux maîtres de les enseigner explicitement et isolément - dans des modules séparés - puis de faire réaliser de multiples exercices d’application (par exemple, en faisant réaliser une batterie d’exercices portant sur les inférences ou le traitement des anaphores). Bergeron, L., Rousseau, N. & Leclerc, M. (2011). Pour présenter nos résultats, nous traiterons successivement ces cinq questions, en donnant d’abord les résultats globaux pour chaque épreuve en trois phases : la quantité d’éléments rappelés, la qualité de l’organisation du rappel, la qualité de la compréhension avec une focale sur la réussite aux questions inférentielles.